Okulun temel amacı, bugün sanıldığının aksine, yalnızca bilgi aktaran, eğitici bir kurum olmak değil; çocuğun hayata karışmasına alan açan, onu koruyan ve toplumsallaştıran bir güvenli alan olmaktır. Tam da bu nedenle, son günlerde Şanlıurfa’da ve Kahramanmaraş’ta eğitim kurumlarında yaşanan şiddet olayları, münferit vakalar olarak değil, okulun bu temel işlevinin aşındığını gösteren daha derin bir krizin parçası olarak ele alınmalıdır. Bu tür anlarda kamuoyunun hızla güvenlik tedbirlerine odaklanması anlaşılırdır; ancak şiddeti yalnızca kontrol edilmesi gereken bir risk olarak görmekten ziyade, onu üreten toplumsal koşulları dönüştürmenin gerekliliğine odaklanmak zorundayız.
Meseleye yalnızca “okul güvenliği” başlığı altında yaklaşmak, sorunun kendisini görünmez kılar. Metal dedektörler, güvenlik görevlileri ya da daha sert disiplin mekanizmaları, şiddetin nedenlerini ortadan kaldırmaz; yalnızca görünür biçimlerini kontrol altına almaya çalışır. Ancak, bir çocuğun elinde tüfekle dolaşabiliyor olmasını değiştirmez. Sosyolojik bir perspektif, şiddetin okulun içinde ortaya çıkmadığını, aksine aileden mahalleye, medyadan politik dile uzanan bir dolaşımın çocukların akranlarıyla ilişkilerine ve okulla kurdukları veya kuramadıkları bağa yansıdığını gösterir.
Okul, bu anlamda izole bir kurum değil; toplumsal gerilimlerin yoğunlaştığı bir mekândır. Özellikle Türkiye gibi eşitsizliklerin derinleştiği, kamusal hizmetlerin farklılaştığı ve sosyal politikaların zayıfladığı bağlamlarda, yalnızca akademik bir kurum değil, aynı zamanda toplumsal krizlerin taşındığı bir alana dönüşür. Öğrencilerin taşıdığı öfke, güvensizlik ya da değersizlik hissi, çoğu zaman okulun içinde görünür hale gelir. Bu nedenle okulda şiddeti anlamak, çocukluk deneyimini yalnızca pedagojik değil, aynı zamanda sınıfsal, ekonomik ve kültürel bir bağlamda ele almayı gerektirir. Türkiye’de artan akran zorbalığı ve şiddeti; toplumsal erkeklik, çocuk yoksulluğu ve çeteleşme üzerinden okumak gerekir.
Raewyn Connell’in hegemonik erkeklik yaklaşımı, erkekliklerin tekil ve sabit bir kimlikten ziyade, hiyerarşik olarak örgütlenmiş ve toplumsal pratikler içinde sürekli yeniden üretilen yapılar olduğunu ortaya koyar. Bu çerçevede hegemonik erkeklik, yalnızca güç ilişkilerini değil, aynı zamanda duyguların ve davranış biçimlerinin hangi sınırlar içinde ifade edilebileceğini de düzenler. Connell’e göre bu model, kırılganlık, bakım ve duygusal açıklık gibi özellikleri marjinalleştirirken; kontrol, dayanıklılık ve gerektiğinde güç kullanımı gibi pratikleri meşrulaştırır. Bu bağlamda şiddet, bireysel bir sapma olmaktan ziyade, belirli erkeklik formlarının içinde anlam kazanan ve kimi durumlarda normatif olarak kabul görebilen bir ifade repertuarı haline gelebilir. Dolayısıyla çocukların toplumsallaşma süreçlerinde karşılaştıkları kurumsal ve kültürel bağlamlar — okul da dahil olmak üzere — bu repertuarın öğrenildiği, sınandığı ve yeniden üretildiği alanlar olarak düşünülmelidir.
Bu noktada mesele yalnızca kültürel normlar ya da bireysel koşullar değil; bu normların hangi kurumsal ve yapısal durumlar altında üretildiğidir. Hegemonik erkeklik, yalnızca gündelik etkileşimlerde değil, aynı zamanda sosyal politikaların yokluğu, yetersizliği ya da seçici işleyişi içinde güç kazanır. Çocuk yoksulluğunun arttığı, sosyal destek mekanizmalarının zayıfladığı ve kamusal bakım hizmetlerinin geri çekildiği bağlamlarda, çocuklar arasında şiddet ve güç gösterisi, hem tanınma hem de aidiyet kurmanın başlıca araçlarından biri haline gelebilir. Bu nedenle okulda görünür hale gelen şiddet, aslında sosyal politikanın yokluğunun görünür hale gelmesidir.
Sosyal politika literatürü, özellikle dezavantajlı çocuklukların yalnızca eğitim sistemi içinde değil, bütüncül bir refah rejimi içinde ele alınması gerektiğini vurgular. Oysa Türkiye’de çocuklara yönelik politikalar çoğu zaman parçalı ve konu şiddet olduğu zaman yalnızca güvenlik eksenli biçimde şekillenmektedir. Okul temelli psikososyal desteklerin sınırlılığı, rehberlik hizmetlerinin yetersizliği, mahalle ölçeğinde gençlik programlarının eksikliği ve ailelere yönelik desteklerin dar kapsamı, çocukların şiddetle kurduğu ilişkiyi dönüştürmek yerine onu yeniden üretir. Bu koşullar altında okul, şiddeti önleyen bir kurum olmaktan ziyade, onu yönetmeye çalışan bir alana indirgenir.
Dolayısıyla okulda şiddeti azaltmaya yönelik her tartışma, kaçınılmaz olarak sosyal politikanın kapsamını, yönünü ve önceliklerini sorgulamak zorundadır. Güvenlik önlemlerini artırmaktan öte, çocukların yaşam koşullarını iyileştiren, bakım ve destek mekanizmalarını güçlendiren ve özellikle erkek çocukların kimlik oluşumu ve ifade biçimleri geliştirebileceği alanlar açan politikalar geliştirilmeden, okulun “güvenli alan” olma işlevini yeniden kurmak mümkün değildir. Bu, yalnızca eğitim politikalarının değil, daha geniş bir refah ve eşitlik meselesinin parçasıdır.
Bu çerçevede ilk olarak, okul bazlı sosyal hizmet modelinin güçlendirilmesi kritik bir ihtiyaç olarak karşımıza çıkar. Bugün rehberlik hizmetleri büyük ölçüde bireysel danışmanlıkla sınırlı kalırken, çocukların maruz kaldığı riskler çoğu zaman aile, mahalle ve daha geniş sosyal çevreyle iç içe geçmiş durumdadır. Bu nedenle her okulda yalnızca rehber öğretmen değil, aile-çocuk-mahalle üçgeninde ortaya çıkan kırılganlıkları tespit edebilecek, erken müdahale mekanizmalarını devreye sokabilecek ve farklı kurumlar arasında koordinasyon sağlayabilecek sosyal hizmet uzmanlarının varlığı hayati önem taşır. Şiddet çoğu zaman okulda “başlayan” değil, orada görünür hale gelen bir süreçtir; dolayısıyla müdahalenin de yalnızca okul sınırları içinde kalması yeterli değildir. Okulu çevreleyen sosyal dünyaya temas eden, çocukların yaşam koşullarını bütüncül olarak ele alan ve krizi ortaya çıkmadan önce yakalayabilen bir model, şiddeti yönetmekten ziyade önlemeyi mümkün kılabilir.
İkinci olarak, okulun yalnızca pedagojik değil, aynı zamanda sosyal bir müdahale alanı olarak yeniden düşünülmesi gerekir. Bugün eğitim sistemi, çocukların karşı karşıya kaldığı çok katmanlı riskleri tek başına taşıyabilecek şekilde tasarlanmamıştır. Oysa çocuk yoksulluğu, güvencesizlik ve sosyal dışlanma gibi süreçler, doğrudan okul deneyimini şekillendirir. Bu nedenle eğitime yönelik müdahalelerin, yalnızca müfredat ya da disiplin düzenlemeleriyle sınırlı kalmayan; çocukların yaşam koşullarını iyileştirmeyi hedefleyen daha geniş bir sosyal politika çerçevesine yerleşmesi gerekir. Aksi halde okul, bu yükü taşıyamayan ve krizleri yalnızca yönetmeye çalışan bir kurumsal alan olarak kalmaya devam eder.
Üçüncü olarak, dezavantajlı bölgelere yönelik hedefli ve kalıcı sosyal politika müdahaleleri hayata geçirilmelidir. Şiddetin yoğunlaştığı alanlar çoğu zaman yüksek yoksulluk oranları, sınırlı kamusal hizmetler ve zayıf sosyal destek mekanizmalarıyla karakterizedir. Bu bağlamda sınıf mevcutlarının azaltılması, okullarda sosyal ve kültürel etkinlik alanlarının artırılması ve öğrencilerin kendilerini ifade edebilecekleri alternatif alanların yaratılması kritik önemdedir. Okulun yalnızca akademik başarıyı ölçen bir kurum olmaktan çıkıp, öğrencilerin aidiyet geliştirebildiği bir “güvenli alan” haline gelmesi, ancak bu tür yapısal yatırımlarla mümkündür. Aksi halde okul, eşitsizlikleri telafi eden değil, yeniden üreten bir mekanizma olarak işlemeye devam eder.
Dolayısıyla mesele, şiddeti azaltmaktan ziyade onu üreten koşulları dönüştürmektir. Okullar, çocukların beslendiği, korunduğu ve hayata tutunduğu bir güvenli alan olma işlevini kaybettikçe, toplumsal çürümenin tersine çevrilebileceği en erişilebilir yolları da kendi elimizle kapatmış oluruz.
